Por: Dr. Ernesto Treviño Ronzón[1]
I. El actual
ciclo de reformas educativas en México
El
contexto que antecede y envuelve el actual ciclo de reformas políticas es muy
complejo, una de sus características,
es que toma forma en el retorno, con algunas variaciones, a un modelo de hacer
política cupular, con marcadas tendencias centralistas y verticales.
Las reformas en el sector educativo se diseñaron en medio de diferentes debates sobre la pertinencia de los contenidos curriculares y de los aprendizajes de los estudiantes; en torno a la burocracia educativa, a las dificultades para determinar y orientar la formación inicial y continua del profesorado y su incorporación al sistema educativo; las controversiales relaciones entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la autoridad, la forma asistemática en que se diseñan, implementan y evalúan las políticas y programas educativos.
En este contexto, la posición
gubernamental buscaba defender la idea de que los beneficios de la democracia
solo podrían verse a través de cambios que permitieran incrementar la calidad,
la pertinencia, la rendición de cuentas, que aumentaran el control estatal sobre
el sector educativo, perdido gradualmente a manos de las fuerzas sindicales y
otros “poderes fácticos".
Actualmente, la etapa de las reformas para el sector educativo se ha desahogado, las leyes secundarias han sido aprobadas, si bien en tiempos controvertibles. Esto incluye la modificación de la constitución mexicana, de la Ley General de Educación, y dos nuevas leyes, una que regula el Servicio Profesional Docente y una que da vida y regula las tareas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Precisamente la formulación y aprobación
de estas iniciativas legales ha dado lugar a numerosos debates, a fuertes
tensiones y desacuerdos públicos y eventualmente, ha llevado a no pocos
académicos, a lanzar nuevos ejercicios de investigación social, pues junto con las
propuestas de cambio ―en sí mismo cuestionables, por cierto― llegan formas poco
democráticas de hacer política.
II. Ubicación
conceptual de las nociones de reforma
y de imaginario democrático
En
el campo de la educación, Popkewitz (2008) recuerda que la reforma escolar deben
entenderse como procesos políticos y culturales complejos que intenta
reorganizar permanentemente el campo de la educación y su relación con el
contexto social más amplio.
En este sentido, las reformas son mucho más
que medidas administrativas o legales formales que proponen metas, objetivos y
mecanismos de trabajo. Si se las mira con cuidado en su trayectoria y en su
operación en el entramado social, tienden a funcionar bajo principios de problematización
de la realidad “presente, pasada y futura”, de simplificación del espacio
simbólico al establecer qué se puede y debe hacer ―y qué no se debería seguir
haciendo―. Las reformas funcionan, también, a través de mecanismos de
inclusión, exclusión y abyección política, a través de los cuales se designan
estrategias de trabajo que incluyen la incorporación y el desplazamiento de
agentes y estructuras públicas y privadas de orden administrativo, cultural y
social. En prácticamente todas las reformas educativas se establece qué tipo de contenidos valorales y científicos se enseñarán, y cuáles no. En este sentido, en su configuración, las reformas operan bajo el doble gesto de la esperanza y el miedo que organiza gran parte de los que se puede y debe decir, pensar, aspirar para la educación y sus actores.
Las reformas también instalan una
expectativa del porvenir, es decir implican una construcción ideal del futuro o
imaginario democrático. El imaginario no es una objetividad dura, sino un
elemento político-discursivo que al mismo tiempo designa la construcción de
aspiraciones y de promesas no predefinidas, que se construyen en la interacción
social, a partir de los referentes simbólicos y de las representaciones
colectivas vigentes.
El imaginario de cómo es o debe ser la
democracia, de cómo se deben comportar los ciudadanos y el gobierno en una
sociedad democrática siempre está en actualización y disputa (Mouffe, 1993). Nociones
como participación, deliberación, opinión, consenso, imposición o exclusión,
son parte fundamental de la construcción de un imaginario democrático.
En términos de
su relación, las reformas son el marcador de la modificación de una cierta
institucionalidad vigente, y de la desestructuración del orden simbólico
político prevaleciente que de forma imperfecta dan paso a la emergencia de uno
relativamente nuevo.
Las políticas de reforma, deben ser el resultado
y, a su vez, permitir la construcción de un imaginario democrático, que no es
necesariamente consensual. Aquí es posible cuestionar si, en las reformas educativas
recientes en México, se ha experimentado un proceso de consolidación del
imaginario democrático local.
III. Reformas
educativas y los límites de la participación social en México
Las
reformas educativas, tanto por su contenido, como por su sentido y alcance; por
la forma en que se diseñaron y se han tratado de implementar no parecen
contribuir a la construcción de un imaginario democrático incluyente.
Lo que parece haber ocurrido en el
proceso de reforma es un ejercicio de negociación cupular, que convocó a la participación
selectiva, y a través de mecanismos de enforzamiento resultó en la imposición
de las reformas. Desde el punto de vista del proceso normativo, la
participación de la sociedad estuvo condicionada por las formas tradicionales
de representación política que son controvertidas en México.
En este sentido, numerosos profesores,
académicos, organizaciones civiles y ciudadanos cuestionaron el proceder del
poder ejecutivo, de los legisladores, que se mostraron pocos receptivos ante
las sugerencias, observaciones y demandas. Junto a esto, en las reformas se
mostró el peso de grupos de interés que desde el sector empresarial, la
filantropía o instancias internacionales lograron incidir en la agenda
mediática y gubernamental, colocando nuevos elementos problemáticos que complejizaron
y cuestionaron el funcionamiento de los mecanismos disponibles en las esferas
de gobierno.
Debido a que gran parte del proceso de
discusión y aprobación fue cupular, la reforma educativa redujo la posibilidad de
construir consensos en el terreno de implementación y responder al mayor
interés público. Asimismo, la ausencia de un diagnóstico integral ha tenido
como consecuencia que la reforma enfrente múltiples retos y limitaciones
propias de los supuestos de los que arrancó.
El último ciclo de reformas en México ha
mostrado una cara preocupante del proceso político que no abona a la
consolidación del imaginario democrático sino que más bien le pone varias
limitantes. Vale la pena hacer referencia aquí a la participación social en la
educación, que tiene impacto en la idea misma de democracia. El proceder
observado en el actual ciclo de reforma es incompatible con varias ideas
fundamentales de la participación, como aquellos que permitirían repensar la
vinculación entre la escuela y la comunidad o entre la escuela y los entornos sociales. Bajo un enfoque administrativo y de gestión tradicional, la participación social en la educación se piensa como un mecanismo formal que se objetiva en foros, comités, consejos y en procedimientos de observación y acatamiento. Estos modelos cercan la participación en sentido de creación de comunidad, de diálogo, de construcción colectiva, pues producen o reactivan barreras simbólicas, reglamentarias, culturales, pedagógicas e institucionales. Tampoco ayudan a la construcción de proyectos sociales, políticos, culturales o comunitarios que entren, crucen, arropen a la escuela y viceversa.
Se ha documentado la importancia de
pasar de modelos verticales y administrativos de participación, a otros más
“democráticos”, “comunitarios” u “horizontales” (Hevia, 2014). Paradójicamente
el lenguaje y la dinámica de la reforma han mostrado una reedición de los
procederes verticales, deterministas, antidemocráticos que muestran incompatibilidades
entre las narrativas de la participación vigentes en México y abren nuevas
dinámicas de tensión disruptiva.
El proceder estatal frente a la reforma
educativa incrementa frentes particulares de tensión en el ámbito laboral, en
el ámbito pedagógico, en el ámbito de la interacción que pudieron haber
procesado de otra forma. Esto es clave porque los profesores son “responsables”
de fomentar y activar en algún grado el imaginario democrático, parte de su
tarea consiste en construir en su interacción cotidiana tal imaginario a través
de su trabajo en el aula, pero el proceso de reforma plantea circunstancias
paradojales al respecto. La relación del profesorado con el gobierno y con los
representantes sindicales, a través de las actuales reformas, dista mucho de
una experiencia democrática. Actualmente, la democracia y sus imaginarios no
son exactamente constitutivos de la vida educativa en México, desde la
educación básica hasta el posgrado.
Es probable que la reforma muestre resultados
en materia de transparencia educativa, también, es posible que permita
incrementar la vigilancia y el castigo de algunos actores ―lo cual hará feliz a
más de uno―, probablemente hasta entregue resultados en materia de selección y
capacitación del profesorado. Pero aunque así fuere, la pregunta es si vale la
pena obtenerlos así, socavando las rutas para la construcción de reformas
democráticas.
Bajo el riesgo
de entrar nuevamente en el “inmovilismo político” que por décadas ha paralizado
a varios países, reconociendo el reto de atender los problemas y necesidades
educativas en México, es también pertinente reactivar la politicidad en el
mundo de la educación.
Una forma de
hacerlo es continuando el análisis sobre las políticas educativas, revisitando
los procedimientos que sustentan el proceder de las autoridades en todos los
niveles, impulsando esta importante tarea en el espacio escolar. La politicidad
no pasa necesariamente por las estructuras partidistas o políticas formales,
sino que se experimenta como diálogo, debate o intercambio sobre aquellos
asuntos de interés colectivos y sobre los cuales se puede y debe tener una
opinión y una posición.
Referencias
Hevia,
F. (2014) Peticiones, protestas y
Participación. Patrones de relación sociedad-gobierno en la educación básica en
Veracruz al inicio del siglo XXI. México:
Ciesas.
Mouffe, C. (1993). The Return of the Political. London:
Verso.
Popkewitz, T. S (2008) Cosmopolitanism and the Age of
School Reform. Science, Education, and Making Society by Making
the Child. New York: Routledge.
[1] Doctor en Ciencias por el
Cinvestav-IPN. Investigador de Tiempo Completo en el Instituto de
Investigaciones Histórico Sociales de la Universidad Veracruzana. Miembro del
SNI. Colaborador invitado en diversas
instituciones de educación superior, públicas y privadas, entre las que se
incluyen la UAEM, la UPV e ICONOS. Contacto: ernezto.tr@gmail.com | Twitter: @ernestotr
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