martes, 13 de octubre de 2015

Reforma educativa e imaginario democrático en México. Los límites de la participación social

Por: Dr. Ernesto Treviño Ronzón[1]

I. El actual ciclo de reformas educativas en México
El contexto que antecede y envuelve el actual ciclo de reformas políticas es muy complejo, una de sus características, es que toma forma en el retorno, con algunas variaciones, a un modelo de hacer política cupular, con marcadas tendencias centralistas y verticales.

Las reformas en el sector educativo se diseñaron en medio de diferentes debates sobre la pertinencia de los contenidos curriculares y de los aprendizajes de los estudiantes; en torno a la burocracia educativa, a las dificultades para determinar y orientar la formación inicial y continua del profesorado y su incorporación al sistema educativo; las controversiales relaciones entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la autoridad, la forma asistemática en que se diseñan, implementan y evalúan las políticas y programas educativos.
    En este contexto, la posición gubernamental buscaba defender la idea de que los beneficios de la democracia solo podrían verse a través de cambios que permitieran incrementar la calidad, la pertinencia, la rendición de cuentas, que aumentaran el control estatal sobre el sector educativo, perdido gradualmente a manos de las fuerzas sindicales y otros “poderes fácticos".
    Actualmente, la etapa de las reformas para el sector educativo se ha desahogado, las leyes secundarias han sido aprobadas, si bien en tiempos controvertibles. Esto incluye la modificación de la constitución mexicana, de la Ley General de Educación, y dos nuevas leyes, una que regula el Servicio Profesional Docente y una que da vida y regula las tareas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
    Precisamente la formulación y aprobación de estas iniciativas legales ha dado lugar a numerosos debates, a fuertes tensiones y desacuerdos públicos y eventualmente, ha llevado a no pocos académicos, a lanzar nuevos ejercicios de investigación social, pues junto con las propuestas de cambio ―en sí mismo cuestionables, por cierto― llegan formas poco democráticas de hacer política.

II. Ubicación conceptual de las nociones de reforma y de imaginario democrático
En el campo de la educación, Popkewitz (2008) recuerda que la reforma escolar deben entenderse como procesos políticos y culturales complejos que intenta reorganizar permanentemente el campo de la educación y su relación con el contexto social más amplio.
    En este sentido, las reformas son mucho más que medidas administrativas o legales formales que proponen metas, objetivos y mecanismos de trabajo. Si se las mira con cuidado en su trayectoria y en su operación en el entramado social, tienden a funcionar bajo principios de problematización de la realidad “presente, pasada y futura”, de simplificación del espacio simbólico al establecer qué se puede y debe hacer ―y qué no se debería seguir haciendo―. Las reformas funcionan, también, a través de mecanismos de inclusión, exclusión y abyección política, a través de los cuales se designan estrategias de trabajo que incluyen la incorporación y el desplazamiento de agentes y estructuras públicas y privadas de orden administrativo, cultural y social. En prácticamente todas las reformas educativas se establece qué tipo de contenidos valorales y científicos se enseñarán, y cuáles no. En este sentido, en su configuración, las reformas operan bajo el doble gesto de la esperanza y el miedo que organiza gran parte de los que se puede y debe decir, pensar, aspirar para la educación y sus actores.
    Las reformas también instalan una expectativa del porvenir, es decir implican una construcción ideal del futuro o imaginario democrático. El imaginario no es una objetividad dura, sino un elemento político-discursivo que al mismo tiempo designa la construcción de aspiraciones y de promesas no predefinidas, que se construyen en la interacción social, a partir de los referentes simbólicos y de las representaciones colectivas vigentes.
     El imaginario de cómo es o debe ser la democracia, de cómo se deben comportar los ciudadanos y el gobierno en una sociedad democrática siempre está en actualización y disputa (Mouffe, 1993). Nociones como participación, deliberación, opinión, consenso, imposición o exclusión, son parte fundamental de la construcción de un imaginario democrático.
     En términos de su relación, las reformas son el marcador de la modificación de una cierta institucionalidad vigente, y de la desestructuración del orden simbólico político prevaleciente que de forma imperfecta dan paso a la emergencia de uno relativamente nuevo.
     Las políticas de reforma, deben ser el resultado y, a su vez, permitir la construcción de un imaginario democrático, que no es necesariamente consensual. Aquí es posible cuestionar si, en las reformas educativas recientes en México, se ha experimentado un proceso de consolidación del imaginario democrático local.

III. Reformas educativas y los límites de la participación social en México
Las reformas educativas, tanto por su contenido, como por su sentido y alcance; por la forma en que se diseñaron y se han tratado de implementar no parecen contribuir a la construcción de un imaginario democrático incluyente.
     Lo que parece haber ocurrido en el proceso de reforma es un ejercicio de negociación cupular, que convocó a la participación selectiva, y a través de mecanismos de enforzamiento resultó en la imposición de las reformas. Desde el punto de vista del proceso normativo, la participación de la sociedad estuvo condicionada por las formas tradicionales de representación política que son controvertidas en México.
   En este sentido, numerosos profesores, académicos, organizaciones civiles y ciudadanos cuestionaron el proceder del poder ejecutivo, de los legisladores, que se mostraron pocos receptivos ante las sugerencias, observaciones y demandas. Junto a esto, en las reformas se mostró el peso de grupos de interés que desde el sector empresarial, la filantropía o instancias internacionales lograron incidir en la agenda mediática y gubernamental, colocando nuevos elementos problemáticos que complejizaron y cuestionaron el funcionamiento de los mecanismos disponibles en las esferas de gobierno.
    Debido a que gran parte del proceso de discusión y aprobación fue cupular, la reforma educativa redujo la posibilidad de construir consensos en el terreno de implementación y responder al mayor interés público. Asimismo, la ausencia de un diagnóstico integral ha tenido como consecuencia que la reforma enfrente múltiples retos y limitaciones propias de los supuestos de los que arrancó.
    El último ciclo de reformas en México ha mostrado una cara preocupante del proceso político que no abona a la consolidación del imaginario democrático sino que más bien le pone varias limitantes. Vale la pena hacer referencia aquí a la participación social en la educación, que tiene impacto en la idea misma de democracia. El proceder observado en el actual ciclo de reforma es incompatible con varias ideas fundamentales de la participación, como aquellos que permitirían repensar la vinculación entre la escuela y la comunidad o entre la escuela y los entornos sociales. Bajo un enfoque administrativo y de gestión tradicional, la participación social en la educación se piensa como un mecanismo formal que se objetiva en foros, comités, consejos y en procedimientos de observación y acatamiento. Estos modelos cercan la participación en sentido de creación de comunidad, de diálogo, de construcción colectiva, pues producen o reactivan barreras simbólicas, reglamentarias, culturales, pedagógicas e institucionales. Tampoco ayudan a la construcción de proyectos sociales, políticos, culturales o comunitarios que entren, crucen, arropen a la escuela y viceversa.
      Se ha documentado la importancia de pasar de modelos verticales y administrativos de participación, a otros más “democráticos”, “comunitarios” u “horizontales” (Hevia, 2014). Paradójicamente el lenguaje y la dinámica de la reforma han mostrado una reedición de los procederes verticales, deterministas, antidemocráticos que muestran incompatibilidades entre las narrativas de la participación vigentes en México y abren nuevas dinámicas de tensión disruptiva.
     El proceder estatal frente a la reforma educativa incrementa frentes particulares de tensión en el ámbito laboral, en el ámbito pedagógico, en el ámbito de la interacción que pudieron haber procesado de otra forma. Esto es clave porque los profesores son “responsables” de fomentar y activar en algún grado el imaginario democrático, parte de su tarea consiste en construir en su interacción cotidiana tal imaginario a través de su trabajo en el aula, pero el proceso de reforma plantea circunstancias paradojales al respecto. La relación del profesorado con el gobierno y con los representantes sindicales, a través de las actuales reformas, dista mucho de una experiencia democrática. Actualmente, la democracia y sus imaginarios no son exactamente constitutivos de la vida educativa en México, desde la educación básica hasta el posgrado.
     Es probable que la reforma muestre resultados en materia de transparencia educativa, también, es posible que permita incrementar la vigilancia y el castigo de algunos actores ―lo cual hará feliz a más de uno―, probablemente hasta entregue resultados en materia de selección y capacitación del profesorado. Pero aunque así fuere, la pregunta es si vale la pena obtenerlos así, socavando las rutas para la construcción de reformas democráticas.
     Bajo el riesgo de entrar nuevamente en el “inmovilismo político” que por décadas ha paralizado a varios países, reconociendo el reto de atender los problemas y necesidades educativas en México, es también pertinente reactivar la politicidad en el mundo de la educación.
    Una forma de hacerlo es continuando el análisis sobre las políticas educativas, revisitando los procedimientos que sustentan el proceder de las autoridades en todos los niveles, impulsando esta importante tarea en el espacio escolar. La politicidad no pasa necesariamente por las estructuras partidistas o políticas formales, sino que se experimenta como diálogo, debate o intercambio sobre aquellos asuntos de interés colectivos y sobre los cuales se puede y debe tener una opinión y una posición.

Referencias
Hevia, F. (2014) Peticiones, protestas y Participación. Patrones de relación sociedad-gobierno en la educación básica en Veracruz al inicio del siglo XXI. México: Ciesas.
Mouffe, C. (1993). The Return of the Political. London: Verso.
Popkewitz, T. S (2008) Cosmopolitanism and the Age of School Reform. Science, Education, and Making Society by Making the Child. New York: Routledge.



[1] Doctor en Ciencias por el Cinvestav-IPN. Investigador de Tiempo Completo en el Instituto de Investigaciones Histórico Sociales de la Universidad Veracruzana. Miembro del SNI. Colaborador invitado en  diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, entre las que se incluyen la UAEM, la UPV e ICONOS. Contacto: ernezto.tr@gmail.com | Twitter: @ernestotr

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